Revoluties in de klas

Revoluties in de klas: Secundair geschiedenisonderwijs in de Zuidelijke Nederlanden, 1750-1850

Matthias Meirlaen
Copyright Date: 2014
Published by: Leuven University Press,
Pages: 392
https://www.jstor.org/stable/j.ctt9qf0kk
  • Cite this Item
  • Book Info
    Revoluties in de klas
    Book Description:

    Verrassend portret van de politieke debatten en didactische praktijk in het eerste geschiedenisonderwijs. Tussen 1750 en 1850 vormden de Zuidelijke Nederlanden het toneel van verschillende politieke omwentelingen. De Oostenrijkse, Franse revolutionaire, Napoleontische, Hollandse en Belgische bestuurders volgden elkaar in een snel tempo op. In het kader van de beoogde bestuurlijke centralisatie, stond het onderwijs tijdens deze regimewissels telkens bovenaan de politieke agenda. Vooral over het curriculum voor het secundair onderwijs werd hevig gediscussieerd. Revoluties in de klas gaat uitvoerig in op deze debatten, en laat zien hoe het vak geschiedenis vorm kreeg en tegelijkertijd ingang vond in het secundair onderwijs. Centraal staat de vraag hoe de opeenvolgende politieke revoluties de didactiek en inhoud van het vroegste geschiedenisonderwijs hertekenden. Matthias Meirlaen schetst een rijk beeld van niet enkel de politieke debatten, maar ook van de verhalen en praktijken in het vroegste geschiedenisonderwijs van de Zuidelijke Nederlanden. Hij laat zien hoe oude didactische gebruiken voortleefden, wijst op de subtiele betekenisverschuivingen in de historische beeldvorming, en brengt de vaak verrassende persoonlijke invulling van leraren in de praktijk aan het licht. De lezer krijgt zo een geschakeerd zicht op de veelvormige dynamiek die het geschiedenisonderwijs tijdens de periode van de revoluties kenmerkte.

    eISBN: 978-94-6166-144-9
    Subjects: History

Table of Contents

  1. Front Matter
    (pp. 1-6)
  2. Table of Contents
    (pp. 7-10)
  3. Dankwoord
    (pp. 11-12)
  4. Afkortingen
    (pp. 13-14)
  5. Inleiding
    (pp. 15-34)

    In 1843 schreef de Brusselse advocaat en liberale politicus Jules Gendebien bovenstaande woorden in een hervormingsplan dat hij voor het Belgische secundair onderwijs voorstelde. Hij deed dit amper één jaar nadat de unionistische regering onder leiding van Jean-Baptiste Nothomb het lager onderwijs aan een nationale regelgeving had onderworpen. Het secundair onderwijs, zo betoogde hij, had eveneens nood aan een uniforme bepaling. De voornaamste reden hiervoor was dat dit onderwijs niet langer aan de noden van de eigen tijd voldeed. Georganiseerd naar het programma van de oude Latijnse school, richtte het zich volgens Gendebien louter op de klassieke studies. Leerlingen die...

  6. Deel I Geschiedenis in het curriculum.: De Theresiaanse onderwijshervorming (1750-1794)

    • [Deel I Introduction]
      (pp. 35-40)

      Aan de vooravond van het schooljaar 1777-1778 werd in Brusselse regeringskringen opgelucht ademgehaald. Na meer dan vier jaar voorbereidend werk door dejointesencomitésbevoegd voor de opheffing van de jezuïetenorde en door de Koninklijke Commissie der Studiën, was het zo ver. Op 9 augustus 1777 gaf de gevolmachtigde minister Georg Adam von Starhemberg namens keizerin Maria Theresia de opdracht om in de Zuidelijke Nederlanden een nieuw nationaal onderwijsprogramma voor de colleges en pensionaten (de toen gebruikte term voor internaten) te verspreiden.¹ Volgens dit programma moesten alle schoolgaande adolescenten in de erflanden voortaan eenzelfde, van overheidswege voorgeschreven opleiding volgen....

    • Hoofdstuk 1 Geschiedenis op het programma
      (pp. 41-66)

      Het humanistische secundair onderwijs was in essentie een actief talenonderricht. In dit onderricht lag de nadruk veeleer op wat vandaag onder de noemer ‘vaardigheden’ valt, dan op kennis. Delectio,recitatio,praecepta,disputatio,declamatioencompositiowaren actieve oefenvormen waarmee de leerlingen zelf het schrijven en spreken in Latijn onder de knie moesten krijgen. Het verwerven van deze vaardigheden in het Latijn gebeurde gradueel, doorheen de verschillende jaarklassen. Aan het einde van de rit, na deretorica, werden de leerlingen geacht even vlot te kunnen schrijven en spreken als Cicero.¹ Dan waren ze klaar om een carrièrekeuze te maken: ofwel...

    • Hoofdstuk 2 Eruditie en moraal. Een christelijk geschiedverhaal
      (pp. 67-90)

      De werken die het nieuwe studieplan aan de leraren als lectuur aanbeval, waren alle aan het begin van de achttiende eeuw bij een breed geletterd publiek gekend. BossuetsDiscours sur l’histoire universellewas geschreven voor de opvoeding van de jonge Lodewijk van Frankrijk, maar werd zoals vele boeken die voor het prinsenonderricht waren bestemd in ruimere aristocratische en intellectuele kringen razend populair.¹ Aan het begin van de achttiende eeuw verschenen er van dit werk in Parijs, Den Haag, Amsterdam en Leipzig verschillende edities die onder geleerden – theologen, filosofen, juristen en/of clerici – circuleerden. Zo hadden zowel Voltaire, Montesquieu als Edward Gibbon...

    • Hoofdstuk 3 Gedicteerde chronologische modellen. De lespraktijk
      (pp. 91-112)

      In mei 1777, vier maand voor het van start gaan van de onderwijshervorming, werd door de centrale overheid in Brussel bepaald dat de Koninklijke Commissie der Studiën tijdens de zomer een concours zou organiseren voor het benoemen van de leraren, prefecten en principalen van de nieuwe staatscolleges. Het examen zou zowel mondeling als schriftelijk verlopen en zou plaatsvinden in de gebouwen van de Geheime Raad. Gedurende de eerste weken die op deze overheidsbepaling volgden, verspreidden de bevoegde commissieleden Des Roches, Nelis en Marcy verschillende officiële berichten die het examen aankondigden. In de kranten van Brussel, Gent, Antwerpen en Leuven verschenen...

    • Deelbesluit
      (pp. 113-118)

      Door de onderwijshervorming van 1777 stond geschiedenis in de Zuidelijke Nederlanden veel vroeger op het lesprogramma van alle colleges dan in Frankrijk, Engeland of de Verenigde Provinciën. Vanaf 1777 vormde geschiedenis – net als wiskunde en aardrijkskunde – in de Zuidelijke Nederlanden een zelfstandig schoolvak, waar aparte lesuren aan werden besteed. Maar de introductie van dit vak gebeurde niet binnen een algemene poging om de klassieke Latijnse humaniora ten gronde te moderniseren. In de literatuur over de Theresiaanse onderwijshervorming wordt de invoering van wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis soms onterecht als een eerste initiatief gezien om de studie van het Latijn aan belang...

  7. Deel II Een revolutionair experiment.: Geschiedenis aan de écoles centrales (1794-1802)

    • [Deel II Introduction]
      (pp. 119-126)

      ‘De revolutie start wanneer de tirannie eindigt’, zo riep de jonge Jakobijnse revolutionair Louis Antoine Simon de Saint-Just op 27 december 1792 op het proces van Lodewijk XVI.¹ Met deze woorden gaf Saint-Just uiting aan de politieke gevoelens die na drie jaar van revolutie de bovenhand hadden gehaald. Sinds de monarchie gevallen was, werd het niet langer mogelijk geacht om de samenleving op een gematigde manier, via wetgeving, te hervormen. In de plaats van te hervormen, moest een volledig nieuwe maatschappelijke orde worden ingesteld. Maar vooraleer deze nieuwe orde kon worden uitgebouwd, zo meenden de radicale revolutionairen die het voortaan...

    • Hoofdstuk 4 Empirisme, reflectie en kritiek. Het revolutionair experiment
      (pp. 127-152)

      De revolutionairen vertoonden niet alleen omwille van ideologische redenen interesse om op nationale schaal een openbaar onderwijsnet uit te bouwen. Ook de gevolgen van de revolutie zelf noopten de revolutionaire machthebbers in de jaren 1790 tot nieuwe initiatieven voor het onderwijs. Zoals in de Zuidelijke Nederlanden raakte het bestaande netwerk van colleges en kloosterscholen in Frankrijk net zo goed ontmanteld. Deze ontmanteling gebeurde niet moedwillig, op bevel van de revolutionaire autoriteiten zelf. In 1791 kondigde de Assemblée Nationale nog aan dat alle onderwijsinstellingen die onder de monarchie hadden bestaan, volgens hun eigen statuten mochten open blijven.¹ Veeleer valt de ontmanteling...

    • Hoofdstuk 5 De voortgang van het menselijk vernuft. Het filosofische geschiedverhaal
      (pp. 153-176)

      Over het geschiedverhaal dat op school moest worden onderwezen, waren de revolutionairen het eens. Ze ijverden voor een geschiedenis die verschilde van de traditionele geschiedenissen uit het Ancien Régime. Opdat het geschiedenisonderwijs een kritische en politieke functie zou vervullen, zo benadrukten de ministers Letourneux en Quinette in hun rondzendbrieven, mocht op school geen droge opsomming van grote politieke en militaire gebeurtenissen worden gegeven. Evenmin mocht een verhaal worden verteld dat het verloop van de geschiedenis als het resultaat van de goddelijke voorzienigheid las. Tijdens de geschiedenisles aan de centrale scholen moest op een beredeneerde manier worden onderzocht hoe de verschillende...

    • Hoofdstuk 6 De vruchten van het experiment. Een geslaagd project?
      (pp. 177-208)

      De oprichting van de centrale scholen in 1795 was een initiatief waarmee de nieuwe republikeinse machthebbers een staatsmonopolie op het secundair onderwijs trachtten te verkrijgen. De idee van staatsinterventie betreffende onderwijs was op zich niet vernieuwend. In Frankrijk hadden vele voorstanders van onderwijshervorming, zoals D’Alembert, Morveau of La Chalotais, er halfweg de achttiende eeuw al toe opgeroepen. In de Zuidelijke Nederlanden, die in 1794 door de Franse Revolutiestaat waren veroverd, had het centrale bestuur in Brussel in 1777 reeds in de organisatie van het secundair onderwijs ingegrepen. Het had alle particuliere colleges een uniform curriculum opgelegd en een netwerk van...

    • Deelbesluit
      (pp. 209-214)

      De levensduur van de centrale scholen was kort. In de Zuidelijke Nederlanden waren de meeste centrale scholen slechts zes jaar open, van het schooljaar 1796-1797 tot 1801-1802. Op 1 mei 1802 nam Napoleon op voorstel van zijn pas benoemde directeur voor het openbaar onderwijs Antoine-François de Fourcroy, een chemicus die onder het bewind van de Nationale Conventie nog in hetComité d’instruction publiquehad gezeteld, het besluit om de centrale scholen af te schaffen.¹ Ter vervanging, zo zal in het volgende hoofdstuk nader worden toegelicht, werd teruggekeerd naar een systeem van secundair onderwijs waarin de klassieke humaniora in belangrijke mate...

  8. Deel III Symbiose tussen oud en nieuw.: Geschiedenisonderwijs onder Napoleon en Willem I (1802-1830)

    • [Deel III Introduction]
      (pp. 215-222)

      De regimewissel van 9 november 1799 bracht een belangrijke kentering in het geloof in het project van de centrale scholen. Dag op dag één jaar na de staatsgreep van Napoleon Bonaparte stelde de nieuwe minister van Binnenlandse Zaken Jean Antoine Claude Chaptal een hervormingsplan voor het onderwijs voor aan de Raad van State, die volgens de nieuwe staatsstructuur wetgevende bevoegdheid had. Dit plan voorzag, naast de uitbreiding van het lager en het hoger technisch onderwijs, in de afschaffing van de centrale scholen. Chaptal oordeelde dat het onderricht aan de centrale scholen was mislukt. Als oorzaak voor deze mislukking haalde de...

    • Hoofdstuk 7 Napoleon en de hervorming tussen oud en nieuw
      (pp. 223-256)

      Wanneer Fourcroys hervormingswet in 1802 werd goedgekeurd, stond Napoleon al drie jaar aan het hoofd van de Franse republiek die ook de Zuidelijke Nederlanden omvatte. Op 9 november 1799 was generaal Bonaparte aan de macht gekomen. Onder het voorwendsel van een Jakobijns complot had hij met behulp van de gewezen revolutionair Emmanuel Joseph Sieyès het Directoire afgezet. In de plaats had hij de Raad van Vijfhonderd en de Raad van ouderen gedwongen om een driemanschap van consuls als nieuwe bestuurders te aanvaarden. Als Eerste Consul nam Napoleon zelf de leiding van dit driemanschap.₁⁴ De belangrijkste reden waarom Napoleons staatsgreep slaagde,...

    • Hoofdstuk 8 Nieuwe handboeken onder Willem I. Oude verhalen aangepast
      (pp. 257-284)

      Net zoals onder revolutionaire bewind, bleek ook de Napoleontische tijd te kort om het onderwijssysteem ten gronde te hervormen. De wet van 1802 zorgde weliswaar voor de (her) opbouw van een uitgebreid netwerk van colleges (secundaire scholen), waarin de klassieke humaniora werd hersteld. Maar de tweede ambitie die de Napoleontische hervormers zich hadden gesteld, het voorbehouden van het leraarschap aan afgestudeerden met een kandidaatsdiploma, bleef grotendeels onvervuld. Pas vrij laat, na de oprichting van de Keizerlijke Universiteit in 1808, werd door de Napoleontische bestuurders over de vorming van de leraren nagedacht. Toen werd bepaald dat enkel houders van het kandidaatsdiploma...

    • Hoofdstuk 9 Geschiedenis als bindmiddel? Het beleid van Willem I en de praktijk
      (pp. 285-312)

      De interesse in het onderwijsveld voor apart geschiedenisonderricht groeide in de jaren 1820. Aan verschillende colleges en athenea in de Zuidelijke Nederlanden lasten leraren en schoolbesturen afzonderlijke lessen geschiedenis in, los van de studie van het Latijn. Deze introductie, zo is aangetoond werd in belangrijke mate bevorderd door het verschijnen van de handboeken van Loriquet, Dewez en De Smet. Het gebruik van deze nieuwe werken kwam er niet op vraag van Den Haag. Voor het onderricht in de geschiedenis vaardigde het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen aanvankelijk weinig specifieke richtlijnen uit. Het bepaalde in 1817 enkel dat geschiedenis moest...

    • Deelbesluit
      (pp. 313-318)

      De ontwikkeling van het geschiedenisonderwijs tussen 1802 en 1830 bouwde veeleer verder op de veranderingen die in de tweede helft van de achttiende eeuw onder het Oostenrijkse bewind in gang waren gezet, dan op de (radicale) hervormingen die de Franse revolutionairen hadden doorgevoerd. Als verklaring dient vooral op het herstel van de klassieke humaniora te worden gewezen. Het opvoedingsideaal van de klassieke humaniora verschilde van dat aan de centrale scholen tijdens de revolutie. De revolutionairen streefden naar een secundair onderwijs dat hoofdzakelijk wetenschappelijk en kentheoretisch was. Aan de hand van een op het empirisme van Condillac gebaseerd studieprogramma moesten de...

  9. Epiloog De veelvormigheid van het geschiedenisonderwijs (1830-1850)
    (pp. 319-340)

    De sluiting van de door de clerus uitgebate colleges zonder koninklijke toestem ming en de oprichting van het Collegium Philosophicum in 1825, stuitten in het Zuiden op hevig verzet van de geestelijkheid. Aartsbisschop François-Antoni de Méan weigerde het nieuwe Collegium Philosophicum te erkennen. Zijn bisschoppen volgden hem door afgestudeerden van dit college de toegang tot hun grootseminaries te ontzeggen. De clerus eiste zelf het recht op om in te staan voor de vooropleiding van toekomstige priesters. Hij deed hiervoor een beroep op een principe uit de grondwet van 1815 dat hij zelf eerst bestreden had, namelijk dat van de vrijheid...

  10. Bibliografie
    (pp. 341-382)
  11. Index
    (pp. 383-392)